Kur'an'dan söz edeceğim. Onun üç adından ve bir emrinden... Kur'an'ın bizzat kendisi, kendisinin birkaç ismini vermektedir. Furkan, Tenzil, Kitap, Kur'an, Zikir, Nur, bunlardan bazılarıdır.

Kur'an'ın, en önemli ve en sık geçen adları Kur'an, Kitap ve Zikir'dir.

Zikir; öğüt veren, hatırlatan, uyaran, düşündüren söz ve metin anlamında olduğu gibi bugünkü dilde kullandığımız şeref anlamına da gelmektedir. Kur'an, tüm bunları içeren bir kitaptır: ‘‘Andolsun, size bir kitap gönderdik ki, öğüt ve uyarınız/Allah'ı zikriniz/şerefiniz yalnız ondadır. Hâlâ aklınızı çalıştırmayacak mısınız?’’ (Enbiya, 10).

Kitap kelimesi, Kur'an'ın (daha genel çerçevede vahyin) adı olarak 250'ye yakın yerde geçmektedir. Ekleyelim ki, Kur'an'a göre, evren ve insan da birer kitaptır ve bu kitaplar da, tıpkı Kur'an gibi, incelenmesi gereken ayetlerle doludur.

En çok kullanılan adını ‘‘Kitap’’ olarak belirleyen Kur'an, kendisine mühür ad olarak ‘‘Kur'an’’ kelimesini seçmiştir. Kur'an, ‘‘okunacak şeyleri bir araya getiren kitap, okunması gereken kitap’’ demektir.

Öğüt, düşündürücü, şeref, okunacak kitap olan Kur'an, ilk emrini insanlık dünyasına indirdiğinde ‘‘ikra!’’ yani ‘‘oku!’’ demiştir. Oku anlamındaki kelime ile Kur'an aynı köktendir: Biri emir, biri isim... Ve ilk emir, vahyin ilk beş ayetinde iki kez tekrarlanmıştır. Çünkü ilk emir çok hayati! İlk emri çiğneyenlerin hayatı kararır.

Bahsi uzatmadan sadede geliyorum: ‘‘Okunacak kitap’’ı, yedi yüzyıldan beri ‘‘üfürülecek kitap’’ haline getirdik. Ve bu günahımızla perişan olduk. Kur'an ‘‘tedebbür’’ istiyordu. Yani ne dediğini iyiden iyiye düşünerek okumak... Anlamadığı kelimeleri birer Hint mantrası gibi tekrarlayanlar, yani üfürenler, nasıl olur da tedebbür ederler! Siz, Kur'an'la alay mı ediyorsunuz?

İslam dünyası bugün Kur'an'ı okumuyor, üfürüyor. Büyük ölçüde biz de öyleyiz. ‘‘Hatim’’ ve ‘‘sevap’’ edebiyatının altını çizdiği gerçek, Kur'an'ı, okumak yerine üfürmeyi din yaptığımızdır. Okunacak kitabı üfürmekle yetinenler, o kitabı hayata sokmamayı din yapmış olurlar. Kur'an'ı tebliğ eden Resul, en büyük mahkemede, mahşer meydanında, kendisine uyduğunu söyleyen ‘‘ümmeti’’nden şöyle şikâyetçi olacaktır: ‘‘Resul diyecektir ki, 'Ey Rabbim, şu bir gerçek ki, benim ümmetim bu Kur'an'ı, hayatın dışına itilmiş/dışlanmış halde tuttu.’’ (Furkan, 30).

Okunacak kitabı üfürülecek kitap haline getirenlerin yaptıkları budur; sanığı olacakları şikâyet de budur. Söylesinler bakalım, bu şikâyetten kurtulmak için hangi sevaplarını delil göstereceklerdir? Dindar yapacağız vaadiyle yurtlara aldıkları çocukları, dolaplarında ‘‘Kur'an Meali’’ bulunduğu diye yurttan kovanlar, Peygamber'in şikâyeti üzerine ortaya fırlayıp ‘‘Biz de davacıyız!’’ diye bağıracak o çocuklardan, onlara dayattıkları ‘‘zübürler’’ini öne sürerek kurtulabilecekler mi? Söylesinler bakalım; bu şikâyet gündeme geldiğinde, milyonlarca insan, ‘‘Bu zalimler, 'Arapça bilmeyenler Kur'an'a el sürmesinler' diyerek bizi Kur'an'dan ömürler boyu uzak tuttular diye ortaya fırladığında, İncil'i halka okutmayan engizisyon papazlarından savunma yardımı isteyerek mi kurtulacaklar? Bu dini gönderen kudret, ‘‘Ben bunu yalnız Arapça bilenlere mi gönderdim?’’ diye sormayacak mıdır?

Bir sadet noktası daha verelim: Okunacak kitabı, üfürülecek kitap haline getirmekten tam anlamıyla kurtulmak, o kitabın bağlılarına kendi ana dillerinde o kitapla ibadet etme hakkını vermekle gerçekleşir. Aksini dayatmak, engizisyon mantığıyla din yapmaya kalkmak ve kitleyi üfürükçülüğe talim ettirmektir. Çocuklarımıza, ‘‘Kur'an öğretmek’’ adı altında yıllarca Arap harflerinin gırtlak ve karından çıkış yerlerini gösteren ve bunun finansmanını bize yaptırmayı da ‘‘cennet belgesi’’ diye tanıtan sektörlerin, ‘‘anadilde ibadet’’ denince feryadu figan ile sövüp saymalarının gerçek ‘‘hikmeti’’ni bir kez daha söyleyelim:

Büyük çoğunluk, kendisine, anadilinde yakarma imkânı vermeyen bir kitabı kendi dilindeki çevirisinden okumayı aklına getirmez, getirse de içine sindiremez. Sonuç, Kur'an'ın, Arapça bilmeyen büyük kitlelerin el süremeyeceği bir ‘‘üfürük kitabı’’ olarak kalmasıdır. Ve asırlardır böyle olmuştur.

‘‘Anadilinizde ibadet edemezsiniz, Kur'an'ın çevirisi ile ibadet edemezsiniz!’’ diyen anlayışların hesapları da bunun böyle olmasını gerekli kılmaktadır. Gayeleri, Arabizmi ihya değil de ‘‘Allah rızası’’ olanlar, Allah'ın kitabının daha çok insan tarafından okunmasıyla Allah'a daha çok insanın secde etmesinden rahatsız olurlar mı?

Arapça öğretimi üzerine
Arap dili öğretimi ilahiyat fakültelerinde meslekî önemine rağmen ne yazık ki istenilen seviyede değildir.
 

Türkiye şartlarında sürdürülen diğer yabancı dil öğretimiyle kıyaslandığında Arapça öğretiminin daha da geri olduğu görülmektedir. Bu yetersiz görüntünün sebeplerini -hepsi her fakülte için geçerli olmasa bile- şu şekilde ifade edebiliriz:

1- ARAPÇA’NIN ZORLUĞU

Batı dillerine nazaran Arapça’nın yazı karakteri, iştikak zenginliği, mu’rab olması, bu dili öğrenenler gözünde daha da zorlaştırmaktadır.

Ayrıca Arapça bir edebiyat dilidir. Her dilin edebiyatına nüfuz etmek zordur. Batı dillerine baktığımızda görüyoruz ki onu öğrenenlerin büyük çoğunluğu teknik alanda bilimsel veya günlük ihtiyacını karşılamak için öğrenmektedir. Bu da dilin kısıtlı kullanımı anlamına geldiği için meseleyi kolaylaştırmaktadır. Arapça’yı öğrenenlerin ise Kur’an’ı ve sünneti daha iyi anlama kaygısı taşıdıklarından koskoca bir edebiyat denizinden boğulmadan geçmeleri gerekmektedir.

2- ELEMAN EKSİKLİĞİ

Konumuzu ilahiyat fakülteleriyle sınırlasak bile, mevcut fakültelerdeki uzman hoca yetersizliği bir gerçektir. Genellikle hoca ihtiyacı, Arapça’yı bilen diğer bilim dalı hocaları tarafından yürütülmektedir. Tabii ki, bilgi kimsenin tekelinde değildir. Ancak fakülte seviyesinin de uzmanlık gerektirdiği muhakkaktır.

3- PROGRAMSIZLIK

Yurt dışında hazırlanmış ve uygulama süresi olarak kesinlikle ülkemiz şartlarına uymayan kitapların tercih edilmesi olumsuzluğu artırmıştır. Ayrıca bu kitapların esprisine uymayan aceleci davranışlar olabilecek faydaları da yok etmektedir. Örneğin bu tip kitaplardaki, öğrenciye öğrendiğini kullandıran en önemli uygulama alıştırmalarının zaman darlığı sebebiyle yaptırılmaması, her yıl değişik uygulamalara geçilmesi gibi.

4- ORGANİZE YETERSİZLİĞİ

Uzman olmayan kişilerin hedef ve üslup noktalarında birbirlerinden bağımsız, kişisel becerileriyle birşeyler yapmaya çalışmaları da bekleneni vermemektedir. Arapça öğretimi netice olarak bir kadro meselesidir. Yalnızca bazı bireylerin beceri ve metod olarak başarılı olmaları iyi netice almak için yeterli değildir. Yine bu bağlamda söyleyebileceğimiz bir nokta da konunun terminolojisinde ve ayrıntı sınırlarında birlik sağlanması gereğidir. Mesela i’rab yaparken “muşarün ileyh” veya “mevsuf” olma halinin i’rabla hiçbir ilgisi olmadığı halde bu şekilde verilip böyle istenmesi gereksizliktir.

5- ARAPÇA’YA ÖNEM VERİLMEMESİ

Bununla işaret etmek istediğimiz bazı fakültelerin temel İslâm bilimleri bölümünde dahi ders işleme sırasında Arapça’ya yeterince yer verilmemesidir. Hemen hemen her derste ağırlıklı okutulan kitaplar Türkçe’dir. Halbuki bu derslerde ağırlıklı olarak Arapça’ya yer verilse, hatta cevapları yalnızca Arapça kaynaklardan öğrenilen sorulara yer verilse, öğrenci başına gelecekleri bileceği için dil derslerini önemseyecektir. Dolayısıyla hazırlık sınıfı, aşılması gereken bir baraj gibi değil, bilinmezse üst sınıfların yapılamayacağı, öğrenilmesi zorunlu bir altyapı konumuna gelecektir.

6- GİZLİ BASKI

Baskıyla kasdedilen Arapça hocalarının maruz kaldığı baskıdır. Bu, idare tarafından yapılan değerlendirmeler sonucunda öğretim elemanlarının içlerinde hissettikleri baskıdır. Belki de teşvik hedefleyen bu değerlendirmeler, öğretim elemanının başarısız sayılması korkusuyla bazı tavizkar uygulamalara sapmasını da gündeme getirmektedir. Başka hiçbir ders hakkında yapılmayan bu değerlendirmeler usul itibariyle yapıcı değildir.

Bu tip mülahazalar ve örnekler elbette çoğaltılabilir. Ancak burada saydığımız olumsuzluklardan dilin tabii zorluğu dışında, aşılamayacak hiçbir zorluk bulunmamaktadır.

Eleman eksikliği, Arapça’nın ilahiyatlarda anabilim dalı olarak kabul edildiği günümüzde, yurtdışı imkanlarının da daha çok kullanılmasıyla, zamanla çözülecektir.

Organize eksikliği ve programsızlık ne yazık ki Arapça’nın anabilim dalı olarak kabul edilmesine rağmen -özellikle yeni- bazı fakültelerde hâlâ devam etmektedir. Bunun en büyük sebebi, bu bölümün başına getirilecek eleman bulunamadığı için vekaleten başka dallardan birinin görevi üstlenmesi veya ilgili kişinin bu konuda yetersiz-yetkisiz olmasıdır. Bir de Arapça’yı bilen herkesin bu konuda kendini yetkili görüp kendi tecrübeleri doğrultusunda uygulama istemesi, çok değişik tercihleri gündeme getirmektedir. Kendi özel şartları içinde başarılı olan medrese üslubunun fakültelere taşınması gibi.

Yurt dışında hazırlanan kitapların hiçbiri yurdumuz şartlarına uymadığı halde hâlâ okutulmaya devam etmektedir. Münferit bazı gramer kitapları bulunsa da belli bir sistem oluşturma çabası pek hissedilmemektedir. İhtiyaç hissedilen bu konuda ümit ediyorum ki çalışmalar olacaktır.
 
Öğrencileri daha aktif ve sorumlu hale getirecek olan üst sınıflardaki Arapça uygulamalı derslerin kemmiyet ve keyfiyet olarak artırılması da çok önemli katkıda bulunacaktır. Bu tip uygulamalarda, Arapça’yı yeni öğrenmiş öğrencilerin seviyesi düşünülerek seçilecek örnek metinler daha faydalı olacaktır. Bunun yanında üst sınıflarda da Arapça dersleri azami seviyede tutulmalıdır.

Ayrıca öğretim elemanlarına karşı yaklaşımın, ‘bu öğrenciler Arapça’yı niye öğrenmedi?’ şeklinde değil de, ‘niçin yeterince bilmeden sınıfı geçtiler?’ şeklinde olması daha olumlu olacaktır.

Son olarak da lise mezunlarıyla imam hatip liselerinden mezun öğrencilerin eşit/farklı şartlarda hazırlık okumalarıyla ilgili konuya değinmek istiyorum.

Başarılı olsun veya olmasın imam hatipli öğrencilerin orta ve lise süresince Arapça veya meslek derslerinde Arapça’yla içiçe oldukları gözardı edilemez. Buna karşılık lise mezunlarının geneli elif ba’dan habersizdir. Bunların aynı kefeye konulması da, gayri resmî farklı programlara tabi tutulması da problemli olmaktadır. Hatta, imam hatiplilerin kendi içindeki seviye farklılığı bile, bazılarının lise mezunları arasında mütalaa edilmesini gerektirmektedir.

Bu konuda önerdiğimiz çözüm, üç yarıyıllık hazırlık sınıfıdır. İlahiyatı kazanan her öğrenci zorunlu olarak muafiyet-seviye tespit sınavına girmelidir. Çok iyi olup barajı aşanlar fakülte 1. sınıfa, iyi olanlar hazırlık sınıfı 3. yarıyıla, imam hatipli olduğu için basit seviyeli bilgiye sahip olanlar 2. yarıyıla, okulundaki kadro eksikliğinden dolayı zayıf kalmışlar ve lise çıkışlı öğrenciler de 1. yarıyıla alınarak farklı seviyelere sorunsuzca farklı uygulama yapılabilir. Böylece lise çıkışlı bir öğrenciyle, muafiyet sınavında 50 yerine 40 alan öğrenci de aynı kefeye konmamış, bir yıl yerine bir yarıyıl okutularak birinci sınıfa geçmesi sağlanmış olacaktır.